Es de todos
Bajo el lema “Defendamos juntos lo que es de todos”, en la soleada tarde del sábado pasado, de nuevo volvió a tener sentido reunirse para oír y para hablar sobre la educación pública.
La reunión fue en el Cerro y respondió al llamado de algunos sindicatos y gremios de la educación, del movimiento estudiantil, de Fucvam y de participantes del Movimiento de Defensa de la Educación reunidos en la Comisión de Educación del PIT-CNT.
Semanas antes, el primer encuentro en el local del Sunca había congregado a más de cien personas decididas a reflexionar sobre “Educación y mundo del trabajo desde una concepción emancipadora”. Manifiestamente, el asunto está en el ojo de muchas tormentas, aunque más no sea por la tan obvia como obtusa distinción entre “educación” y “mundo del trabajo”. ¿Cabe hacer como si el primer término no supusiera al segundo, como si la educación no fuera, y diera, trabajo? ¿Cabe hacer como si “el mundo del trabajo” fuera apenas otro nombre del “mundo productivo”? ¿Cabe hacer como si la producción de bienes materiales de consumo fuera el origen, el móvil y el destino del vivir? De irremediable candor grandilocuente, esta pregunta sin embargo estuvo rondando por aquel encuentro, y una respuesta posible fue esbozada por María Luisa Battegazzore al presentar y comentar el proyecto pedagógico de Pedro Figari.
Este último sábado, la reunión fue en la sede del Apex, programa de extensión universitaria en el Cerro. La asistencia fue aún más numerosa, compuesta sobre todo por estudiantes, docentes, vecinos, padres. Esta vez, el asunto fue discutir sobre “Educación, sociedad y construcción democrática” y el conjunto de los panelistas enjuició una serie de afirmaciones que andan circulando con total tranquilidad, como si fueran pancitos benditos de inmaculada factura.
Luego del saludo de bienvenida, Marcos Lombardi, dirigente del sindicato del transporte (Unott), celebró la voluntad de reunirse y de elaborar propuestas. Saliendo al cruce de la acusación que el sistema político/mediático dirige insistente contra los docentes, Lombardi fue enfático al sostener que los trabajadores no eran los responsables de la crisis educativa.
Por su parte, la representante estudiantil Mariana Licandro (I.P.A.), consideró diversas maneras de plantear el vínculo educación y sociedad. Entendiendo por esta última el conglomerado de poderes mediático/empresariales, suele plantearse una relación de servidumbre entre ambas, y así se sostiene que la educación debe estar al servicio de “la sociedad”, atenta y servicial ante los requerimientos de ésta. En otro extremo, podría concebirse, según Licandro, un vínculo de mutua ignorancia, en una suerte de autarquía de la institución educativa. Sin embargo, prosiguió Mariana Licandro, habría una tercera modalidad, dialógica pero asimétrica, puesto que lo propio de la educación es mantener un diálogo con la sociedad, pero desde la posición de avanzada impuesta por su obligación de atisbar lo que viene, de mirar más lejos, de adelantarse al porvenir mediante el estudio crítico del presente. En ese sentido, Mariana Licandro realizó un análisis agudo de algunas categorías que hoy se aceptan en el campo de la enseñanza con total naturalidad, y que provienen directamente del universo empresarial: “calidad”, “eficiencia”, “eficacia”, “evaluación”, “gestión”. En pocos años, esas categorías sustituyeron a los conceptos con los que la enseñanza solía pensarse a sí misma. El poder de penetración es tal, apuntó Licandro, que los estudiantes chilenos, puntales del cuestionamiento al modelo educativo neoliberal, han sido tomados por la palabra “calidad”, que emplean en el lema que los reúne: “por una enseñanza de calidad”…
Acto seguido, Pablo Martinis (F.H.C.E.), comenzó citando a su colega Antonio Romano que ha ejemplificado la centralidad de la educación señalando que, antes de “el” golpe de 1973, primero hubo, desde el poder político, repetidos golpes a la enseñanza. Martinis revisó luego las ideologías que fueron pensando a lo largo del tiempo nuestro sistema educativo, con sus resultados que no revierten la desigualdad social -la injusticia- en la que se asienta la enseñanza. Finalmente, criticó las llamadas “políticas focalizadas”, que buscando remediar disparidades suelen terminar acentuándolas. Como se sabe, estas políticas han sido el caballito de batalla de los gobiernos frentistas, caballito que ya venía fatigado de épocas anteriores. Así, palabras como “contexto” y “enseñanza contextualizada” son clichés siemprelistos, e indisimulados eufemismos: se sabe que “contexto” designa una barriada desguarnecida, ya que difícilmente se hablará de “enseñanza contextualizada” para los alumnos de Pocitos o de Carrasco. En ese sentido, Martinis defendió una repolitización del discurso pedagógico, entendiendo por esto un retorno a categorías políticas -como justicia e igualdad- fundantes del vivir juntos. Asimismo, propuso restituir su universalidad a categorías como infancia o adolescencia, destripadas por el discurso sociologizante. De este modo, Martinis reivindicó la igualdad, no como ideal a alcanzar o como ausencia que colmar, sino como axioma del cual se debe partir, cuando de enseñar se trata. Cuando se trata de poner, al alcance de todos, todo aquello cuyo valor justifica el trabajo que da el esfuerzo de transmitirlo.
Fernando García (FHCE) se remontó a las primeras apariciones de la palabra que da lugar a la actual “humanidades”. Hace 2060 años, en “Pro Arquias”, Cicerón inaugura con el término “humanitas” la reflexión, en el mundo latino, sobre la actividad intelectual del ser humano, sobre el cultivo de la palabra, de la lengua y de las letras. En ese discurso, Cicerón no solo está intentando demostrar que es el mejor orador -el de mayor fuerza persuasiva- gracias al estudio de las letras, sino que también está defendiendo el derecho a la ciudadanía de un poeta griego, Arquias, acusado de haber usurpado la ciudadanía romana. Y el legítimo derecho de Arquias a la ciudadanía, Cicerón lo fundará en su trato con lo universal, en su condición de hacedor de universalidad, que emana de su práctica de poeta. La extranjeridad se anula, sostuvo Fernando García, cuando lo que está en juego es lo universal del cultivo de las letras. Doscientos años después de Cicerón, Aulo Gelio, reflexionando sobre el término “humanitas”, señala que quienes forjaron esa palabra latina no traducían la palabra griega “filantropía”, sino lo que en griego se llamaba “paideia”, y nosotros, dice Aulo Gelio, llamamos “instrucción” y “educación en buenas artes”. En ese sentido, el término “humanitas” del cual deriva nuestro “humanidades” aparece como el núcleo incandescente de la educación y de la ciudadanía. Se vuelve entonces comprensible la inquina que nuestra época, en nombre de su mitológica “utilidad”, le dispensa. En ese sentido, Fernando García citó párrafos de los estatutos de la Federación Rural, redactados hace cien años por Carlos Reyles, en los que se proclama el bien material como motor social y educativo.
Finalmente, Roque Faraone, docente de larga actuación en Secundaria y en la Universidad, se refirió a esa peculiar relación entre educación y publicidad, relación en la que el Estado desperdicia en una lo que intentó en otra. Dicho de otro modo, el Estado, a través de la publicidad contratada por sus reparticiones, despilfarra dos veces el erario público. Una vez, gastando en agencias y campañas publicitarias, es decir, incorporando -sin distancia y sin cuestionamiento- criterios característicamente empresariales privados (con el lucro como único motor), por lo tanto ajenos a la índole pública del Estado. Otra vez el Estado vuelve a despilfarrar, al estropear, con piezas publicitarias estólidas, lo invertido en enseñanza; así, lo que los docentes se empeñan en hacer oír (por ejemplo, algunos valores), la publicidad, con su enorme vozarrón, hace casi inaudible. En el mismo sentido, Faraone ofreció un florilegio de inepcias publicitarias pagas por el Estado que, de este modo, logra simultáneamente despilfarrar y deseducar. También, Roque Faraone ilustró algunos de los abundantes ejemplos en los que el espacio público pasa a ser soporte publicitario, privatizándolo, es decir privándonos de un bien común, en aras de un interés monetario particular.
Concluidas las presentaciones de los panelistas, la asistencia se reunió en grupos y se intercambiaron pareceres. En el grupo en que estuvo presente esta ocasional cronista, se habló sobre la importancia de difundir experiencias pedagógicas muy creativas que hubo en Uruguay, y que la dictadura dejó truncas. También, como quince días antes, volvieron a cruzarse los pares “educación y trabajo” y “educación y ciudadanía”, al ponerse sobre el tapete algunas preguntas sobre los cometidos de la enseñanza pública: ¿formar trabajadores? Y a los no trabajadores, ¿quién los forma? ¿Formar ciudadanos? Sobre el final, quedó sonando otra pregunta: cómo explicar que las críticas y las acusaciones se concentren siempre en Enseñanza Secundaria, otorgando, por la vía de los hechos, una suerte de absolución perpetua a Primaria, como si ésta estuviera cumpliendo a cabalidad con su labor, como si nada hubiera que preguntarse a su respecto.
La actividad se clausuró con las palabras del maestro Miguel Soler, que se congratuló de que, en esas largas horas en que tanto se había hablado de educación, en ningún momento había sido cuestión de sueldos y de presupuesto. Sin embargo, el legendario maestro inmediatamente agregó que esta ausencia temática era tanto más admirable cuanto los sueldos en la enseñanza son completamente inaceptables, son sueldos con los que se vive a durísimas penas. Y uno se pregunta, ¿cómo hace un maestro o un profesor para vivir con esos sueldos? Y sobre todo uno debe preguntarse ¿cómo hace un sistema educativo para vivir con esos profesores que a duras penas pueden vivir con sus muchas horas de trabajo y sus pocos pesos de sueldo?
La próxima cita es el sábado 29 de junio, a las 14 horas, en la Cruz de Carrasco .
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