Los tres grandes ejes temáticos

Educación y mundo del trabajo desde una concepción emancipadora

Llamamos a discutir acerca de la falsa oposición que, en una pretendida defensa del mundo del trabajo, menoscaba, descalifica y elimina la educación en las disciplinas de las humanidades. Las humanidades, por su carácter esencialmente letrado, han sido opuestas tanto a los conocimientos científicos como a las habilidades prácticas, perdiéndose así de vista que el conocimiento letrado es la condición indispensable de cualquier conocimiento que se precie de ser algo más que imitación mecánica. Por eso deberían ser indisociables, en una perspectiva de educación integral, del trabajo, entendido como la actividad esencialmente humana de transformación creativa de la naturaleza y del entorno.

Educación, sociedad y construcción democrática 

En este plano, llamamos a interrogarnos sobre la repetida frase “la
educación está en crisis”, afirmación que tiende a olvidar la historia de las decisiones político-partidarias que han venido construyendo nuestro sistema educativo, así como tiende a responsabilizar de “la crisis” a los docentes y a sus organizaciones sindicales, acusadas de defender los “privilegios” de individuos que “paralizan” y se niegan a los “cambios”. Llamamos pues a objetivar el ataque a los educadores y a recoger la riqueza de las experiencias e iniciativas pedagógicas creadas y sostenidas silenciosamente por sus docentes en todos los niveles de la educación pública.
También, llamamos a discutir la supuesta superioridad de resultados de la enseñanza privada sobre la pública, y a considerar la no comparabilidad de las respectivas evaluaciones, vistas las diferencias de principio (posibilidad de selección de sus alumnos versus prohibición de selección) que separan ambos sistemas. 
De igual modo, llamamos a la reflexión sobre el proceso de
mercantilización de la enseñanza, movimiento ya muy avanzado en otros países en que escuelas, liceos y universidades se han convertido en florecientes oportunidades de negocio, en pingües máquinas de enriquecimiento de unos pocos. En ese sentido, conviene reflexionar sobre la expansión de los mecanismos de financiamiento público de la enseñanza privada.
Del mismo modo, proponemos una discusión en torno a las políticas
universales, como principio inclaudicable de la enseñanza pública, como su razón de ser y su superioridad. En consonancia, proponemos discutir las políticas focalizadas y sus efectos de falsa inclusión, o de inclusión que vuelve a excluir. En ese plano, es necesario considerar las soluciones que, bajo el nombre "autonomía”, promueven la cesión del principio de universalidad en nombre del “contexto” y de “las necesidades” del contexto, al tiempo que pretenden instaurar mecanismos de competencia y de management empresarial entre los “centros” así “autonomizados”. 
También en este terreno, hay abundante experiencia internacional que nos alerta sobre los resultados que arroja la “autonomía” entendida en esos términos. A este propósito, será de interés considerar los acuerdos alcanzados en el Congreso Julio Castro en
torno a un modelo de descentralización alternativo, en el marco de la unidad curricular, así como convendrá interrogarse acerca de una participación asentada en los “consejos de participación”.

Bases materiales para un proyecto educativo de largo plazo
En este plano, llamamos a considerar las falacias encerradas en el
insistente dicho según el cual “la educación ha recibido el mayor presupuesto de su historia, y sin embargo los resultados no se ven”. En primer lugar, debe considerarse el constante descenso, en los últimos años, del porcentaje del PBI atribuido al presupuesto de la enseñanza, según los datos proporcionados por el Banco Central y estudiados por los economistas Patrón y Vaillant. 
En segundo lugar, debe interrogarse la supuesta relación directa entre “inversión” y “resultados”, cuando de enseñanza se trata, dominio este en que la categoría “resultados” encierra una complejidad que resiste la cuantificación pura y simple.
Por esto, proponemos la discusión crítica de las evaluaciones realizadas por agencias externas al sistema y orientadas por técnicos ajenos al mundo de la educación. Llamamos a considerar la viabilidad de las evaluaciones realizadas ya sea por expertos en “evaluación” ignorantes de las disciplinas específicas así como de los principios y de las prácticas pedagógicas involucradas, ya sea por docentes que deben abdicar de su condición para encajar en los formatos evaluativos tecnocráticos.
Proponemos entonces considerar modelos alternativos, por ejemplo, el elaborado por Giroux, a través de la figura del “intelectual transformativo”.
También en este plano, convocamos a discutir el desistimiento en que incurre el Estado, cuando afirma que “no es posible aumentar el presupuesto educativo porque no lo permite el espacio fiscal”. Esta negativa del Estado uruguayo a cumplir con sus obligaciones con respecto a la educación pública puede ser comparada con otras situaciones internacionales, de las que surge un contraste por demás desventajoso para Uruguay.